湖南幼儿师范高等专科学校课题组

摘要：发展乡村学前教育，关键在于建设一支“下得去、留得住、素质高、本领强”的乡村幼儿教师队伍。本课题组通过前往临澧县太浮镇、汉寿县朱家铺镇、桃源县漆河镇、安乡县黄山头镇、石门县新铺镇等地的乡村幼儿园，开展实地调研，深入了解乡村幼儿教师的职业认同、发展困境、发展需求等现状。同时，通过对学前教育在校师范生的乡村幼教职业认同进行广泛调研，分析常德市乡村幼儿教师队伍建设现状，循此从内部动力、政策引领、外部保障、社会协同等层面提出乡村幼儿园教师精准培养策略，以增强乡村幼儿园教师的“使命感”与“自觉性”，从根本上解决乡村幼儿园教师队伍建设中存在的问题。

关键词：乡村；幼儿教师；精准培育；现状；对策

一、研究背景与意义

（一）研究缘起

长期以来，乡村幼儿教师数量与质量供给不足，成为制约乡村幼儿教育发展、阻滞城乡学前教育均衡化的重要原因。据此，2015年国务院办公厅下发了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，提出八项举措大力鼓励地方政府和师范院校结合当地教育实际需求培养本土化教师。2020年7月，教育部等六部门联合印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，旨在坚持以乡村教育需求为导向，着力提高乡村教师综合素质，激发乡村教师内生动力。这一政策举措的颁布对于建设乡村教师队伍、推动乡村教育高质量发展具有重要的现实意义。在一系列政策、项目和工程的推动下，我国乡村幼儿教师队伍建设力度持续加强，岗位吸引力有所提升，数量补充渠道得到扩充，短板问题在一定程度上得以缓解，总体态势向好。但由于这些政策机制主要以制约性为主，缺乏长效促进作用，乡村幼儿教师补给机制的力度仍显不足，乡村幼儿教师招聘难、扎根难的现状并未得到根本扭转，补给不足、素质不高、结构失衡、稳定性差仍然是困扰乡村幼儿教师队伍建设与发展的瓶颈所在。如何吸纳建设与稳定乡村幼儿教师队伍，建立一贯制的本土化乡村幼儿教师培养机制，促进乡村幼儿教师内生式发展，是乡村幼儿教师补充机制旨在解决的核心问题。因此，立足于乡村幼儿教育实际，考虑乡村幼儿教育特点、地域差别、利益群体诉求、地方文化差异等因素，对乡村幼儿教师精准培育作出秩序和利益安排，采取靶向瞄准办法，实现乡村幼儿教师精准对标培养，成为当下常德市乡村幼儿教师队伍建设的一道重要命题。

（二）研究意义

1.增强常德乡村幼儿教师精准培育的科学性

首先，通过对乡村幼儿教师精准培育进行概念界定以及文献梳理，把握乡村幼儿教师精准培育的内涵与外延；其次，以共生理论为基础，以建设与稳定常德乡村幼儿教师队伍为目的，创新乡村幼儿教师精准培育的理论视角；最后，理论联系实际，为常德市乡村幼儿教师精准培育的实践研究提供理论支撑。

2.提升常德乡村幼儿教师队伍建设的有效性

首先，打破乡村幼儿教师队伍建设的现实壁垒。探索适应于常德市乡村幼儿教师精准培育的路径，是促进常德乡村幼儿教师队伍建设的前提和保障。其次，组建一支高素质和高水准的专业化教师队伍，是乡村幼儿园实现内涵式发展的关键。最后，基于共生视角，促进城乡优质教育资源的共享，从而促进常德城乡学前教育的均衡发展。

二、相关概念界定

（一）乡村幼儿教师

根据城乡划分标准，本课题中的乡村包括乡和村两级概念，是指在县（市、区）级人民政府驻地以外的乡镇、涉农街道和村庄。

在《中国学前教育百科全书·教育理论卷》中，幼儿教师是指在幼儿教育机构中，对 3-6 岁幼儿进行教育的工作人员，即指受社会委托，在幼儿园或其他幼教机构中促进幼儿身心发展的、从事保教工作的专职人员。

因此，在本研究中，乡村幼儿教师是指在县（市、区）级人民政府驻地以外的乡镇、涉农街道和村庄幼儿园教学一线任教的教师。

（二）精准培育

“精准培育”的理论源自20世纪90年代，在借鉴由斯科特教授（美）、大卫教授（挪威）、克雷教授（美）、布雷克教授（美）等欧美国家12名涵盖婴幼儿早期心理学、神经学、脑细胞学、自然科学等诸多领域科学家组成的国际“精确培养”科学家专题关于0-15岁孩子成长过程中研究成果的基础上，在深入研究、探讨和结合中国人文、历史、教育、哲学、儿童身心发展特点及规律、心理学等多学科的基础之上，形成了一套以“逻辑思维”为载体，探究孩子逻辑思维本源的培育理论。

精准培育以量化培养为基础，以螺旋式改进为方向。“精”主要是指简化、易于操作，让目标和结果之间的投入成本不断降低，从而提高培养效率和成果质量。“准”主要是指具有明确的方向导向，使培养过程更具规范化、量化和可操作化。

本研究中的精准培育是指通过对学前教育专业人才培养院校的方案、模式、机制和策略等进行研究，聚焦乡村幼儿教师的情怀养成，依托乡村社会独特的地理位置和人文环境，整合多方资源，培养具有教育情怀和专业素养的乡村幼儿教师。实现培养院校在实际操作过程中目标定位精准，培养模式、培养机制和培养策略精准的效果，精准培育是实现乡村幼儿教师培育规范化、可操作化的最有效方式之一，对于缓解现阶段乡村幼儿教师培育现状，实现对标培育具有重要的现实意义。

三、常德市乡村幼儿教师精准培育现状调查

 本课题以乡村幼儿教师精准培育为主要研究对象，在共生理论的分析框架下以常德市为例，分析常德市乡村幼儿教师队伍建设存在的问题及影响因素，最后借助共生理论对常德市乡村幼儿教师精准培育提出相应的对策思考。在精准对标培育常德市乡村幼儿教师队伍的思路和具体措施力求符合实际情况，具有可行性和可操作性，对实践具有一定的指导意义。

（一）研究对象、方法与内容

1.研究对象

本研究以常德市各县乡镇（村）20余所幼儿园教师为主要研究对象，采用线上问卷的形式，回收问卷650份，剔除无效问卷6份，共回收有效问卷644份。有效率为99%。并通过对1000名学前教育师范生进行线上问卷和线下访谈，以期深入了解当前常德市乡村幼儿教师队伍的问题。

2.研究方法

本研究以共生理论视角探究常德市乡村幼儿教师精准培育的对策，主要沿着“理论梳理——现状调查——实证分析——路径优化”的总体思路展开。以文献法、问卷调查、半结构式访谈、召开座谈会、实地观察等方法来收集资料，通过定性和定量的资料分析法，对常德市乡村幼儿教师队伍现状进行系统深入的调查研究。为了能够收集到切实有效的资料，除了进行问卷调查外，还对部分教师和学前教育专业在校生进行了半结构式访谈，获得了许多定性资料。在整个调查过程中，我们收集了大量的问卷、文字资料和记录，这些材料增强了研究的说服力。

3.研究内容

本项目研究根据前期文献梳理及预调研结果分析，从职业价值观、职业效能感、职业归属感、职业行为倾向、职业认同等几个方面进行调查。

（二）常德市乡村幼儿教师队伍建设现状

研究表明，常德市乡村幼儿教师职业认同由职业价值观、职业效能感、职业归属感、职业行为倾向四个因子构成，总体上看，乡村幼儿教师职业认同水平较高，但仍有提升空间。乡村幼儿教师职业认同在教龄、薪酬及职称上存在显著差异，在性别上不存在显著差异。

乡村教师职业认同的均值与标准差得（M=3.99,SD=0.55）可知，超过50%的湖南省乡村幼儿教师的职业认同水平接近于4，从整体上分析可知，乡村幼儿教师的职业认同水平较高，但仍需要有所提升。在职业认同的四维度中，职业效能感、职业价值观、职业归属感、职业行为倾向呈依次递增趋势。这表明乡村幼儿教师在职业认知上持有相对积极的态度，具有较高的职业价值感，但在职业效能上态度相对比较消极，这也是目前乡村幼儿教师职业认同机制完善亟待解决的重要问题。

循此提出建议如下：①从物质层面上，保障乡村幼儿教师平均收入水平，完善福利待遇制度。据研究结果显示在职业效能感这一维度存在显著差异，其中，薪酬为1000-2000的职业效能感最低，薪酬为4000-5000的职业效能感最高；同时在职业行为倾向上，工资在1000-2000水平、2000-3000水平、3000-4000水平以及4000-5000水平上呈现显著差异。因此，通过满足乡村幼儿教师基本生活保障，提升乡村教师收入水平，从而提高教师职业效能感。物质基础的满足促使教师专注于乡村幼儿教育，转变职业行为倾向，从整体上提升乡村幼儿教师职业认同水平。②从发展途径上，建立健全乡村幼儿教师考核机制，给予乡村幼儿教师晋升成长的机会。根据研究发现，职称为高级的与职称为三级的幼儿教师在职业价值观上存在显著差异；与此同时，职称为三级的与职称为一级的幼儿教师在职业效能感上存在极显著差异；职称与职业行为倾向存在显著差异，其中职称为三级的最低，职称为高级的最高。在考核评价乡村幼儿教师过程中，引用多元化的评价模式，既要注重专家领导的评价意见，又要深入教师、家长及幼儿等群体中，客观考核乡村幼儿教师的履职能力。③从内部驱动上，注重职业情怀教育，建构针对性的乡村幼儿教师职后培育课程，通过职后培训和实践经验的积累，帮助新手教师高效率适应岗位，提升职业效能感。根据研究发现，教龄1年以下与5年以上的职业效能感呈现显著差异，教龄1年以下的职业效能感低于教龄为5年以上的教师。教龄与职业归属感存在较显著差异，教龄1年以下的职业归属感最低，教龄5年以上的职业归属感最高。由此可见，新手型教师在初入职时，职业效能感和归属感水平皆较低，面对乡村教学有限的教育资源和特殊的教育环境，顺利帮助教师适应环境，职后教育显得尤其重要。同时，学校要多引导多支持多关心新入职教师，通过宣导或谈心等一系列形式关注教师入职问题，增加新手教师职业归属感，调动其内生发展机制，从而提升乡村幼儿教师职业认同感。

四、共生理论视域下常德乡村幼儿教师精准培育的对策

（一）明确培养目标

乡村幼儿教师的培育是“关于乡村”“基于乡村”“为了乡村”的针对性教育，要立足于乡村学前教育发展的需求，提升乡村学前教育关键能力。乡村幼儿教师精准培育的终极目标是培养具有社会责任感的教育人才，改变农村学前教育发展滞后的局面，推动乡村学前教育的发展变革。为此，乡村幼儿教师的培育应从农村学前教育工作生活的实际环境出发，强化“在地化”教育理念，建立补充教师见习、实习基地。强化乡村“在地教育”实践，践行陶行知先生所倡导的“生活教育”理念，进一步培养自身的乡村认同感、乡村社会交际素养、乡村学前教育能力。积极体验乡村学前教育的“本土性”价值，感受乡村幼儿园教师的使命与担当，形成自身乡村幼儿教师身份的自适应。通过在地化教育实践不断强化其“服务乡村”的意识，促进乡村幼儿教师使命与自觉的协调统一。

（二）创新培养方式

乡村振兴背景下，乡村幼儿园教师面临着乡村学前教育、乡村社会以及家长的多重需求，存在着有别于城市幼儿教师的核心素养。如何精准培育乡村幼儿教师，突破当前普遍存在的“同质化”培养模式，实现人才培养与现实需求的对接，需要从以下方面考量：

1.立足于乡村幼儿园实际

实现培养乡村幼儿教师“普遍素质”与“特殊素质”双重目标的统一。既考虑乡村地区幼儿教育的独特性和乡村幼儿教师工作的境域性，又要与幼儿教师专业标准有机结合起来，让乡村幼儿教师不仅具有较好的学前教育专业素养，又具有较强的农村适应性。从而增强农村幼儿园教师培养的针对性，满足农村学前教育事业健康可持续发展的需求。

2.根据农村幼儿园的实际情况对课程进行农村化的设计

一方面，要构建科学合理的课程结构体系，在保证幼儿园教师专业素质的同时，根据地域文化特征，增设乡村本土文化特色课程，如“乡村幼儿园环境创设”“留守儿童家园共育”“乡村园本课程资源开发”等。帮助教师更好地理解乡村社会环境和乡村学前教育的特点。特别是由于城镇化进程的加快，留守、寄养、低龄寄宿等儿童成为乡村学前教育的主体，这就需要乡村幼儿教师承担多重角色并有针对性地给予更多的支持与帮助。另一方面，要强化课堂教学改革，构建理论课程+实习支教的专业成长体系，专业理论教育应着眼于乡村学前教育及教师发展的现实需求，探讨乡村学前教育的特性与规律，加强创新思维、反思能力等深层素质的培养；在实践教学应充分利用本地生源地缘性、文化场域、社会生态等优势，通过与委培幼儿园教师开展“师徒结对”等形式，在实践中对农村幼儿园保教工作进行观摩与实训；建立并落实理论与实践“双导师制”，通过培养院校与乡村幼儿园的有效对接，达到教育理论教育与实践指导的优势互补，以保教能力培养为核心，构建具有乡村适宜性的幼儿教师精准培育课程教学实践体系。

（三）健全管理制度

1.完善乡村幼儿教师精准培育资源配置

继续推进乡村特岗教师计划、定向生政策、乡村教师支持政策等，变更乡村幼儿教师“身份管理”政策格局，设置乡村幼儿教师专门编制，并制定乡村幼儿教师编制管理政策。其次，地方教育行政部门应因地制宜，建立健全乡村幼儿教师薪资待遇、生活补助、职称评聘、选拔晋升等制度，有针对性地开展教育培训，建立全方位的乡村幼儿教师保障机制。第三，畅通流动渠道，消除阻碍城乡幼儿园教师岗位流动的系列评估指标，促进城乡教师轮岗交流和双向流通。最后，以乡村学前教育教学关键能力的提升作为核心领域，搭建合作平台，建设乡村幼儿师资培育资源库，打造地域内乡村幼儿教师学习共同体。

2.完善乡村幼儿教师招聘制度

招聘乡村幼儿园教师时，要更加注重考查其对乡村幼儿园任教的职业认同、乡村从教情怀和思想政治素质；考虑乡村幼儿教师的生源地，在同等条件下，向来自本乡镇的农村籍应聘者倾斜。适时提高乡村幼儿教师专业素质准入标准；在不违背相关政策文件的前提下，按性别设置招聘指标，解决乡村幼儿教师比例失衡问题。各区县人力资源部门应让教育行政部门“多唱戏”，让专业人做专业事，让乡村幼儿园招聘到能够下得去、留得住素质高的专业教师。

3.健全偏远薄弱乡村幼儿园帮扶制度

教育公平是社会公平的基础，改造和发展偏远薄弱地区幼儿园，将有限的资源进行科学合理的分配，缩小城乡地区之间的差异，最大限度地保证弱势儿童的教育资源，保证学前教育稳固均衡可持续发展。对于偏远薄弱地区的幼儿园，应通过集团化办园、托管、捆绑发展、定点帮扶等方式，促进城镇优质幼儿园带动乡村薄弱幼儿园的发展，加快乡村薄弱幼儿园教师专业成长，助推培养乡村薄弱幼儿园骨干教师，推动乡村幼儿教师队伍建设。

（四）落实条件保障

1.加强乡村学前教育优质数字资源保障

随着科学信息技术的迅猛发展，“互联网+”成为一种新的发展趋势，相应地，教师信息资源的获取和运用成为一种必须具备的能力。在“互联网+教育”已经成为教师专业成长和学校发展的重要推动力的背景下，教育优质数字资源获取和运用对乡村幼儿教师专业成长和幼儿园的发展尤为重要。教育行政部门应将其作为重要的教育公共服务，并加大对乡村幼儿教师和乡村幼儿园的支持力度。一方面，有针对性地加强信息技术能力培训，全面提升乡村幼儿教师的信息技术应用能力；另一方面，以统筹管理、共建共享、动态调整的基本思路，建设区域内幼儿园教育优质课程资源库。一是建立统筹建设机制。各级教育行政部门组织学前教育优质资源库建设专家团队，制定学前教育资源遴选准入标准，确保资源库建设的权威性和有效性；组织各区县学前教育教研团队依托本土文化课程资源，构建课程资源网络图，组织优秀教师制作针对幼儿园本土课程资源的微课等数字资源，经专家团队审核评估后，加入区域学前教育优质数字资源库，逐步建立广覆盖的学前教育优质数字资源体系。二是建立学前教育优质数字资源评估反馈与更新机制。通过定期评估在线课程资源，淘汰不合理、不实用的内容，及时补充并更新适应乡村幼儿教师需求的优质数字资源。三是建立乡村幼儿教师资源库运用的评估机制。借助教师进修平台，将乡村幼儿教师学习、使用资源库情况纳入继续教育的范畴，鼓励乡村幼儿教师使用资源库解决保教过程中存在的基本问题。通过在线资源库的建设和应用，破解乡村学前教育优质资源不足的难题，提高乡村学前教育现代化水平，进一步拓展乡村幼儿教师的发展平台和途径，由此鼓励更多的有志教育工作者投身于乡村学前教育工作。四是加强乡村幼儿园远程培训基础设施建设，为乡村幼儿教师提升自身专业素质和水平提供支持。

2.切实提高乡村幼儿教师工作和生活需求

导致乡村幼儿教师“下不去、留不住”其中一个重要的原因在于工作和生活需求条件难以得到满足。因此，要提高乡村幼儿教师的从教意愿，应创新乡村幼儿教师编制配备和管理方式，落实城乡统一的幼儿园教职工编制标准，优先满足乡村幼儿园教师补充需求；合理控制乡村幼儿教师的工作量，为乡村幼儿教师培训进修、子女上学、住房保障、生病就医等提供条件保障；保证乡村幼儿园经费，切实保障落实乡村幼儿教师培训进修和网络建设等专项经费，完善信息保障条件，建立健全乡村幼儿园信息交流机制，保障乡村幼儿园现代化教学设备的正常运转和互联网络畅通。通过现代信息技术进一步打通乡村幼儿园与外界的信息交流渠道，打破乡村幼儿园闭塞的信息孤岛效应，为乡村幼儿教师专业发展创造良好的支持条件；建立乡村幼儿教师专业发展基金，为乡村幼儿教师队伍改革及专业成长提供经费支持。

（五）完善培育机制

区县教育科研机构是乡村幼儿教师专业发展的业务指导者，需加大乡村幼儿教育研究力度和对乡村教师专业发展的指导力度。教师发展指导部门是乡村幼儿教师队伍建设的助力者，需深入调研乡村幼儿教师专业发展的需求，加强乡村幼儿教师培育的针对性和实效性，精准培育乡村幼儿教师。

1.厘清乡村幼儿教师的工作和发展需求

乡村幼儿教师的培育必须立足于乡村幼儿教师的保教工作和专业发展的实际需求。各教育业务部门应深入乡村、幼儿园与幼儿及教师家庭，与乡村幼儿教师、幼儿园负责人、村社群众、当地幼儿及家长开展广泛座谈，了解各群体的心声和需求，掌握本区域各幼儿园、相关利益群体对乡村学前教育和乡村幼儿教师的需求和期望。厘清本地区乡村幼儿园发展、乡村幼儿教师在工作生活、专业成长等方面存在的主要问题，明确乡村幼儿教师需要什么，把准乡村幼儿教师精准培育的重点、难点、关键点和时间节点。要根据乡村幼儿教师自身实际和工作需求，扎根乡村幼儿园，转变被动培养的方式，激发乡村幼儿教师的主动意识，以适应乡村幼儿教师需求的保教工作案例和教育信息技术，解决其在保教工作和生活中存在的现实问题和共性难题，全面提升教师专业素质。

2.完善乡村幼儿教师培训项目

做好乡村幼儿教师的培训，首先要完善乡村幼儿教师培训项目。在规划设计乡村幼儿教师培训项目时，在内容上要着重增加适合乡村幼儿教师的典型工作案例和符合乡村地域环境及特点的工作实例；在培训讲师的选择上，要选择有乡村幼儿教育工作实践经验的、本土化专家和优秀乡村幼儿教师，传授真实的经验；在培训形式上，要扎根乡村幼儿园工作实际，解决乡村幼儿教师在保教工作和生活中存在的普遍问题；在培训理念上，要激发乡村幼儿教师的主体意识，使幼儿教师主动参与，提升专业能力和工作的针对性；在培训项目规划中，要适当增加乡村幼儿教育保教工作典型案例和适用于乡村幼儿园的教育信息技术和方法、本土专家和乡村幼儿园优秀教师、激发乡村幼儿教师的主体意识和内生动力等方面的比重。建立培训项目跟踪服务和质量检测机制，提升乡村幼儿教师培育的精准度。

（六）搭建研训平台

1.架构需求导向的乡村幼儿教师培训内容

对于精准培育乡村幼儿教师的顶层设计，主要包括以下四个方面。首先，需求导向是前提。要确保培训的精准性，施训前要做好充分的需求调查，这样才能在充分了解每位参培者的需求、能力水平及学习起点的基础上，确保培训课程设计的针对性和有效性。其次，分层分类是基本。将培训对象根据教龄、岗位等条件进行更加细致的遴选和甄别，确保同一期培训对象需求的普遍一致性，基于此进行培训内容的设计，使培训更契合参训者的实际需要。其次，平台建设是保障。依托大数据，对乡村幼儿教师进行需求调查，从而提升培训效率，促使培训内容紧跟需求。最后，要做好持久长期培训准备。大量的短期培训虽能解燃眉之急，但难以跟进效果。延长培训时间并分阶段进行，追踪参培者学习后的实践效果，再跟进改善后期培训内容，才能更好地为农村教师专业发展护航。

2.创建多元化多层次培训体系

为确保培训的精准性，培训体系建设是关键。如何在优质教育资源有限的前提下，探索并构建促进农村园教师专业发展的培训体系，成为促进乡村幼儿教师专业发展的重要路径。各区县教育业务部门在为乡村幼儿教师提供外出学习、培训、竞赛等机会的同时，也要依托各区域教师进修部门，搭建“学研训教一体化平台”，针对不同地域、不同类型乡村幼儿教师的需求，分门别类地开展相应的专项培训，满足不同类型乡村幼儿教师的多元化和个性化发展需求，为有专业特长的乡村幼儿教师提供多种展示平台，激发其专业发展的内生动力。

县、乡两级培训者团队的培训，有利于培养出一批从“模仿”到“超越”的培训导师。县级、乡级培训者这两支队伍，是介入参与乡村幼儿园教师能力建设任务、监督指导乡村幼儿园建设的重要成员。他们了解本地学前教育发展现状，了解本地乡村幼儿园教师实际发展水平和发展需要，肩负改革与发展农村学前教育的责任与使命，是促进乡村幼儿教师精准培育的重要执行者。

乡村幼儿教师的精准培育是一个长期的系统性工程，需要各主体齐心配合。区县教育行政主管部门和业务部门要在实际调研的基础上，重点做好制度机制和工作条件、薪资待遇、生活保障等方面，进一步完善乡村幼儿教师研训机制和平台建设，整体把握本地乡村幼儿教师精准培育的物质需求和精神需求，制定乡村幼儿教师精准培育策略，综合施策、全面推进，持续地做好乡村幼儿教师精准培育工作。乡村幼儿园要厘清教师生存的现状和需求，整合各方资源，有针对性地建立健全乡村幼儿教师发展平台，培育教师职业愿景，营造良好氛围。乡村幼儿教师要树立正确的职业价值观，增强专业发展内驱力。通过多主体的通力合作，形成完整的乡村幼儿教师精准培育体系。

（本文系2023年常德市社会科学评审委员会良好课题成果）

课题主持人：

胡美玲  湖南幼儿师范高等专科学校教师

主要参与人员：

倪  晓  湖南幼儿师范高等专科学校助教

周华健  湖南幼儿师范高等专科学校助教

莫  群  湖南幼儿师范高等专科学校副教授

甘  露  临澧县太浮镇中心幼儿园中小学二级

刘  庆  汉寿县朱家铺镇公办幼儿园中小学一级

印晓蕾  常德市第七中学中小学一级